“As crianças deixadas à sua própria sorte, ficarão sujeitas à tirania do próprio grupo”

23 ago

Nossa aluna, Claudia Maria de Lavor, psicóloga do curso de Formação em Psicologia Escolar EAD, descreve abaixo seu entendimento sobre a frase de Hannah Arend: “As crianças deixadas à sua própria sorte, ficarão sujeitas à tirania do próprio grupo.” Confira:

A esse respeito, a autora alerta sobre o risco das novas práticas pedagogias e “psi” introduzidas no contexto educacional a partir da modernidade. O advento da modernidade trouxe consigo os ideais de liberdade que de certa forma atingiram o modo de vida da sociedade e consequentemente as concepções educacionais existentes naquela época. Estes ideais eram marcados por um imenso repúdio as práticas disciplinares educacionais consideradas demasiadamente violentas. Na qual, crianças e jovens sofriam violências físicas e psíquicas nas escolas, era comum a aplicação de castigos e punições.  Hannah ressalta que a crise educacional era resultado da associação entre a pedagogia e a psicologia responsáveis pela formação de uma educação progressista.  A Sociedade Moderna se viu diante de uma revolução radical de todo o sistema educacional e para a autora parte daí o fracasso existente nos dias atuais.

Segundo Hannah, a criança precisa ser preparada para o mundo e a escola e a educação são peças fundamentais desse processo. Cabe a escola juntamente com a família a função de mediar essa introdução da criança no mundo público. Suas análises acerca desse tema teciam críticas aos métodos pedagógicos e psicológicos centrados unicamente na criança, no qual, a figura de autoridade passa a ser entendida de modo distorcido. Fazendo com que a criança se torne a figura central seja no ambiente familiar ou escolar. Ao repudiar práticas disciplinares baseadas em ações e discursos ditadores surge uma nova lógica de pensamento que se mostra contrária a todo e qualquer tipo de autoritarismo.

A sociedade atual encontra-se perdida diante desse dilema principalmente quando se refere à criação e a educação das crianças. O processo de negação ao modelo anterior foi tão fortemente estabelecido fazendo com que noção entre autoridade e autoritarismo seja tão comumente confundida por pais e professores. “Deixar a criança a própria sorte” significa deixar a criança sem esse referencial de autoridade, sem saber o que é certo ou errado, o que  ela pode ou não fazer. Ao falhar ou negligenciar na educação e nas ações inadequadas dos filhos os pais consequentemente estão contribuindo para a formação de jovens perdidos, abandonados ou até mesmo delinqüentes. A cada dia se torna mais evidente a figura do “reizinho da casa” e pais submetidos ao capricho e a vontade dos mesmos.

A autoridade é algo que um indivíduo necessita possuir, ou seja, está ligada a liderança, comando e postura. Ter autoridade com filho significa ter domínio, ter conhecimento, saber como agir ensinando-o o respeito às regras e limites. Ao contrário de ser autoritário, ou seja, aquele que impõe algo por imposição, geralmente fazendo uso da força física ou da violência verbal.  Portanto, para que essa figura referencial se constituía é necessário que pais e educadores aprendam ao longo do tempo construir relações com outro, baseadas na autoridade. Como forma de adquirir conhecimento e transformá-lo em sabedoria, desse modo, o processo de desenvolvimento de criança se tornará mais saudável.

Pais precisam compreender a importância do seu papel na formação do caráter e da personalidade de seus filhos. Trazer para si as responsabilidades, evitando que o processo educacional do filho seja terceirizado pela escola, babá ou por pelos próprios amigos. A escola precisa se readaptar e se reconstruir, estabelecer novas formas de ação que produzam discursos que não só atendam as demandas dos familiares, mas que também fortaleçam a figura do professor. O professor necessita ser mais apoiado em suas ações para que ele consiga executar sua função de educador na formação de valores éticos.

 

Parents Walking Son to School

A Responsabilidade de Educar: papel da família ou da escola?

26 jul

Nossa aluna do curso de Formação em Psicologia Escolar EAD, Flávia Vasata Furtado, de Caxias do Sul, descreve abaixo seu posicionamento sobre o argumento frequente de que a escola tem a função de ensinar e que educar é obrigação da família. Confira:

Nas Escolas, infelizmente, ainda é muito comum ouvir o discurso dos professores, principalmente frente à indisciplina e/ou dificuldade dos alunos, estarem vinculados à falha da família no papel de educar seus filhos.

Penso que através deste discurso, os professores se eximem do seu papel, enquanto educadores, culpabilizando a família pelas dificuldades encontradas com este aluno, que muitas vezes estão relacionadas à própria dificuldade do educador em enxergar aquele aluno, em sua singularidade, com falhas, mas também com muitas potencialidades, independente de sua família.

Lidar com as diferenças apresentadas por estes alunos, acaba exigindo que estes professores estejam abertos a se vincularem com os mesmos, a compreenderem a sua realidade, podendo assim contribuir também para sua aprendizagem. A Escola deve refletir sobre sua verdadeira função, que não se restringe apenas ao ensino do conhecimento formal, mas também a educação sobre valores, sobre ser um cidadão de opinião, com deveres e direitos.

A Escola passa a ser para estas crianças e adolescentes o segundo agente socializador, onde novas relações são construídas, assim como novos princípios de convivência são estabelecidos, desta forma a Escola tem um papel importante na vida destes alunos, que vai além das disciplinas ensinadas. Aquele aluno, com dificuldades, indisciplinado, também é de nossa responsabilidade, assim quando há falhas destes, também é nosso papel refletirmos o que poderia ser feito de diferente para que estas falhas fossem trabalhadas.

Ao responsabilizarmos, apenas a família, pela educação de seus filhos, podemos questionar: o que seria daqueles que não possuem uma família afetiva, que os acompanhe e os “eduque”? Desistimos destes alunos, uma vez que a família não se responsabiliza por sua educação? Penso que estas são algumas das reflexões que devem ser feitas aos professores. Eles precisam ter a consciência de que a Escola tem um papel importante na vida destas crianças e adolescentes, que vai além do ensino. A Escola, educa, educa para o mundo, ao possibilitar a este aluno, novas formas de relações interpessoais, seja entre os colegas, ou com figuras de autoridade, assim como, contribui para que eles convivam com valores e princípios, que podem estar distantes de sua realidade, mas que permitam uma nova visão de mundo. Deste modo, podemos ter cidadãos mais responsáveis e éticos, e consequentemente, uma sociedade mais humana e justa.

Teacher Reading With Male Pupil In Class

As panelinhas em sala de aula

17 jul

1 – Fenômeno Grupal  – as panelinhas ou sub-grupos são um  fenômeno grupal que ocorre em todos os grupos sociais, não apenas nas escolas.  Em todas as turmas escolares observam-se variadas panelinhas de alunos que se agrupam de forma expontânea, por  apresentarem semelhanças uns com os outros.

2 – Semelhanças – os alunos que formam uma panelinha em sala de aula percebem semelhanças entre si, sejam características pessoais; de valores ou até mesmo de dificuldades ou facilidades.  É comum encontrar as panelinhas dos alunos muito estudiosos (os nerds); das meninas vaidosas e consumistas (as patricinhas), dos bagunceiros (a turma do fundão); dos esportistas, dos festeiros, etc Assim as panelinhas constróem e reforçam aspectos de identidade e geram importante sentimento de pertencer a um grupo de iguais.

3- Aspectos positivos –  as panelinhas proporcionam aos seus participantes o poder de grupo que consiste em ter a força, o  apoio e a proteção de seus semelhantes e o direito de ser diferente da maioria. Ao pertencer a uma panelinha, um aluno tem mais facilidade em manifestar suas diferenças em relação a turma pois mesmo que seja mal visto pelos demais colegas, em seu sub-grupo, ele será apoiado.

4 – Fronteiras – um aluno pode pertencer a uma panela e transitar por outras ao mesmo tempo. Isso ocorre quando estas tem fronteiras permeáveis possibilitando a flexibilização da entrada e saída de seus membros e de outros colegas. Estes sub-grupos mantem suas principais características mas experimentam outros grupos e outras identidades. Já as panelinhas com fronteiras rígidas não aceitam a circulação de outros colegas em seu meio e nem permitem eventuais saídas de seu próprio grupo. São  sub-grupos fechados que excluem os colegas de forma pejorativa e criam um clima negativo de rivalidade destrutiva na sala de aula.

5 – Intervenção – No caso de uma turma ter várias panelinhas fechadas, faz-se necessária a intervenção externa neste grupo por parte dos professores e/ou do Serviço de Psicologia Escolar, no sentido de favorecer o relacionamento entre os sub-grupos de alunos, desfazendo estereótipos e exclusões. Quando as turmas toleram e aproveitam a convivência de várias panelinhas constróem uma importante experiência democrática.

10 anos de CAPE

11 jul

CAPE no dia de hoje, 11 de julho, completa 10 anos. E como muitos dizem:

“- Puxa vida, parece que foi ontem…”

Centenas de alunos frequentaram nossos cursos, inúmeros cursos. Através dos presenciais em nossa sede em Porto Alegre, em várias cidades do interior do Estado e este ano em São Paulo. E pelos cursos em EAD chegamos em locais muito distantes, indo a Altamira, Manaus, Brasília, Pirassununga (SP), Lauro Freitas (BA), Pesqueira (PE)…

E vamos falando, ensinando e principalmente trocando ideias sobre Psicologia Escolar. E é aí o ponto que mais me emociona: quem é essa gente que busca saber sobre Psicologia Escolar? E quem são estas professoras tão apaixonadas pelo tema?

São pessoas muito legais, muito do bem, que querem mudar este mundo para melhor, que buscam e transmitem conhecimento, que se inquietam com a Educação que presenciam ou que experenciaram, que querem entender, crescer e fazer crescer.

O CAPE trabalha com multiplicadores.

O conhecimento e a prática que temos a pretensão de acreditar que transmitimos e construímos com estas pessoas tem outro destino: são as crianças, os adolescentes, os professores e as famílias dos alunos, não apenas para intervir em sofrimento, mas principalmente para prevenir e promover saúde mental na escola e é na escola que passa toda a sociedade.

Quando começa um novo curso eu me emociono e penso: aonde e para quem, o conhecimento que a professora começa a colocar naquele momento, vai alcançar? E aí eu quero crer que um pouco do CAPE chega no endereço certo e que vai fazer bem para alguém, para algum aluno ou aluna, ou professor ou professora, enfim que de alguma forma a Psicologia estará a serviço da Educação.

A todas e todos que fizeram o CAPE nestes 10 anos, muito obrigada!

Vivien Rose Böck

Post 10 anos

A felicidade de aprender

1 jul

A aluna do curso EAD de Formação em Psicologia Escolar, psicóloga Márcia Antunes Correia Leite Alves, de Brasília, nos traz uma reflexão sobre motivação escolar a partir da frase do educador e psicanalista Rubem Alves, 2001: “O que penso dos jovens e da educação não me permite aceitar que a escola seja uma experiência de dor”.

Segundo Rubem Alves, educar não é ensinar os conteúdos que são aprendidos nos livros e computadores, é ter na presença constante do professor uma oportunidade de “ver” o mundo. 

Entretanto, lembramos muito pouco de nossos professores, mas não esquecemos dos amigos, de alguns momentos do recreio e de algumas brincadeiras. Com isso percebemos que as experiências de alegria na escola estão relacionadas às amizades, deixando de lado à alegria de aprender, de compreender e de estudar.

A educação precisa proporcionar às crianças e jovens, a experiência de ver o mundo com seus próprios olhos, descobrir, experimentar, tirar as próprias conclusões das situações apresentadas, pois apenas dessa maneira farão sentido para o aprendizado. Os sentimentos e emoções precisam fazer parte do dia a dia na escola, relacionando-se com uma aprendizagem significativa. Focar mais nos acertos do que nos erros, focar mais na alegria do que na tristeza. Valorizar mais o aluno e a contribuição que ele pode dar para a descoberta do conhecimento. Continuar lendo

Família e escola: uma aproximação necessária

12 maio banner_familia_na_escola

por Vivien Böck, psicóloga, diretora do Centro de Aperfeiçoamento em Psicologia Escolar

O senador Cristovam Buarque apresentou um projeto de lei que, resumidamente, obriga os pais dos alunos de todas as escolas brasileiras, públicas ou particulares, a comparecerem à escola de seus filhos, ao menos uma vez a cada dois meses a fim de acompanharem mais efetivamente a vida escolar deles.

Trata-se de uma proposta polêmica que vem suscitando críticas que alegam que esta participação familiar deveria ser decidida voluntariamente, pela conscientização da importância de seu envolvimento para o sucesso escolar do aluno. Sem dúvida, melhor seria se os responsáveis pela criança ou jovem participassem ativamente sem necessidade da pressão legal. No entanto, não é o que acontece. Ao contrário, cada vez mais os professores queixam- se que estão assumindo as funções paternas da educação, que as famílias estão delegando à escola a educação informal como a instalação de limites no comportamento como respeito pelos colegas e pela autoridade docente.

Além disso, diversos estudos comprovam que o desempenho escolar é positivamente influenciado pela valorização da aprendizagem por parte da família. Assim esta lei pretende que ao aumentar o entrosamento entre pais e escola, o processo educativo também melhore e tenhamos uma educação mais efetiva.

Por outro lado, ao adentrarem os muros das escolas, os pais perceberão e se envolverão com muito mais questões deste universo do que unicamente com o acompanhamento escolar dos filhos mas também com os aspectos institucionais, com a qualidade do ensino, as dificuldades que a escola enfrenta, os métodos e a formação dos professores. Ao se comprometerem com a aprendizagem também exercerão seu papel de cidadãos críticos e fiscalizadores daquilo que é oferecido como Educação. A exigência sobre a qualidade do ensino será maior, assim como a valorização da profissão docente e da necessidade urgente da sociedade e dos governos restabelecerem a Educação como prioridade nacional.

Já por parte da escola, esta terá também que mostrar um desempenho melhor, a começar por organizar reuniões mais produtivas e interessantes aos pais, não apenas uma repetição de encontros enfadonhos e desmotivadores da presença familiar. Se os pais forem exigidos a acompanharem a vida escolar dos filhos, a escola também será mais exigida por parte da família.

Estas duas instituições, família e escola, são constituintes da infância e da adolescência e juntas podem criar estratégias de ação e reflexão sobre a realidade da Educação. E sem dúvida, os mais beneficiados não serão apenas os estudantes, mas todos nós, a sociedade brasileira.

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Autismo e inclusão na educação infantil

1 abr

Crenças e senso de autoeficácia são constructos da Psicologia do Desenvolvimento que podem contribuir para a compreensão dos fatores que influenciam a prática pedagógica do professor, sobretudo na questão da inclusão. Crenças devem ser entendidas como construções da realidade, maneiras de perceber o mundo e seus fenômenos; são resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação constantes das relações do indivíduo com o seu meio (Barcelos, 2006). Portanto, as crenças são sociais, dinâmicas, contextuais, paradoxais e co-construídas pela experiência. No contexto escolar, as crenças parecem ter uma influência no processo ensino-aprendizagem e são denominadas de “crenças educacionais”, pois se caracterizam por ideias, julgamentos e valores a respeito de temas relacionados à educação, que se manifestam, de forma consciente ou não, através da prática pedagógica do professor (Bzuneck & Sales, 2011; Moreira & Monteiro, 2010; Scheifer, 2009). As discussões sobre a relação entre crenças e prática pedagógica ganham relevo no contexto das diferenças, especialmente nos casos que mais desafiam a prática do professor, como o autismo, por exemplo.

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O Transtorno do Espectro Autista (TEA) caracteriza-se por uma síndrome comportamental que apresenta comprometimentos nas áreas da interação social e da linguagem/comunicação, além da presença de comportamentos repetitivos e estereotipados, [American Psychiatric Association (APA), 2013]. Estes comportamentos podem ser expressos de diferentes formas: na brincadeira, geralmente repetitiva, por carecer de criatividade e espontaneidade; na fala, que pode ser ecolálica, quando presente; e no desenvolvimento motor, comumente caracterizado por repetições de movimentos, involuntários e sem aparente função (e.g. rituais e maneirismos) (Bosa, 2002).

As manifestações das dificuldades no autismo poderão variar de acordo com o nível desenvolvimental e a idade cronológica da criança, entre outros fatores (APA, 2013). Além disso, quanto maior o comprometimento cognitivo, maior a tendência a isolar-se e a não se comunicar (Klin, 2006), pela dificuldade em compreender as interações sociais. No entanto, a ideia de que a criança com autismo não demonstra afeto e é inquestionavelmente distante e não-comunicativa, não tem sido respaldada por evidências empíricas (Bosa, 2002). De fato, estudos têm revelado, por exemplo, a capacidade dessas crianças para desenvolver relações de apego a seus cuidadores e de responder à interação social em diferentes contextos (ver Sanini, Ferreira, Souza, & Bosa, 2008, para uma revisão; Sanini, Sifuentes, & Bosa, 2013). Muitas vezes, o desconhecimento sobre as potencialidades e os limites de uma criança com autismo gera descrença acerca do seu desenvolvimento e da sua capacidade de aprendizagem. Isso pode reduzir o investimento em suas potencialidades e reforçar mitos, tais como o de que é uma criança que “vive em um mundo próprio”, alheio ao que ocorre ao seu redor (Goldberg, 2002).

De acordo com Bosa (2002), o comportamento social de crianças com autismo, mais do que um isolamento“proposital” parece decorrer, também, dentre outros aspectos, da dificuldade em compreender as intenções das outras pessoas – habilidade conhecida como Teoria da Mente (Baron-Cohen, 1991). O desenvolvimento desta habilidade permite compreender e deduzir o comportamento das outras pessoas em função de suas intenções. A contrapartida disso é a dificuldade da criança com autismo fazer sentido do que os outros pensam, querem e desejam dela. As implicações disso na rotina escolar, por exemplo, são óbvias. Por isso, quanto maior a clareza na comunicação direta com a criança, maior será o seu entendimento social e, consequentemente, maior a sua participação nas atividades (Bosa, 2006; Cardoso & Fernandes, 2006; Lopes-Herrera & Almeida, 2008).

Estar ciente destes modos peculiares de se situar no mundo permite aos educadores criar e desenvolver a sua prática, respeitando e compreendendo essas particularidades. Estudos que investigaram as crenças dos professores sobre seus alunos com autismo, na escola comum, demonstram a influência das crenças do professor nesse processo (Cacciari, Lima, & Bernardi, 2005; Murray, Ruble, Willis, & Molloy, 2009; Robertson, Chamberlain, & Kasari, 2003). Por exemplo, no estudo de Robertson et al. (2003), quando a relação entre o professor e seu aluno com autismo era positiva, isto é, baseada na aceitação desse aluno, este tendia a ser mais aceito socialmente por seus colegas, em sala de aula.

Acredita-se que a noção de “aceitação do aluno”, por parte do professor, parece depender de vários fatores, tais como: a sua formação, as políticas de inclusão, a concepção de deficiência e de autismo que possui e, também, do tipo de relação que se propõe a estabelecer com o aluno: se com os seus “sintomas” ou com a criança que constitui este aluno. Optar por uma ou outra forma de se relacionar parece fazer diferença no trabalho do professor junto a este aluno. Tal aspecto pode ser verificado no estudo de Cacciari et al. (2005), que analisou o trabalho desenvolvido por uma equipe interdisciplinar de saúde mental junto aos profissionais de educação que C. Sanini, C. A. Bosa Estudos de Psicologia, 20(3), julho a setembro de 2015, 173-183 trabalhavam com inclusão, em instituições regulares de ensino. Neste estudo, uma educadora, que participou do estudo e recebeu o acompanhamento, demonstrou que na relação com sua aluna com autismo o que se sobressaiu foi a suposta patologia da criança, impedindo um trabalho efetivo, baseado nas necessidades da criança e da turma. Desta forma, foi possível observar que as expectativas e as crenças do professor a respeito de seus alunos podem afetar negativamente os seus objetivos junto a eles, comprometendo o processo de ensino-aprendizagem (Musis & Carvalho, 2010; Sadalla et al., 2005; Silva, 2003).

Outro aspecto igualmente importante, que parece influenciar o trabalho do professor, é o seu senso de autoeficácia. De acordo com Bandura (1977; 1997), a autoeficácia caracteriza-se pela crença de uma pessoa em sua habilidade para desempenhar atividades que possibilitem alcançar o resultado almejado, isto é, quão confiante a pessoa se sente em relação a este trabalho.

Bzuneck e Guimarães (2003) verificaram que o senso de autoeficácia do professor está relacionado à crença na possibilidade de organizar e implementar ações que permitam alcançar resultados acadêmicos, influenciando a motivação e o bem-estar pessoal no seu trabalho. Schwarzer e Hallum (2008) complementam esta ideia ao considerarem a autoeficácia como um recurso pessoal, que pode proteger o professor de experiências de trabalho tensos e estressantes. Isso porque são essas crenças que farão a diferença na forma como a pessoa pensa, sente e age. Ou seja, as expectativas de autoeficácia irão determinar quando iniciar uma ação, quanto esforço será empregado nessa ação e por quanto tempo esse esforço será sustentado frente aos obstáculos e às experiências frustrantes. Uma criança com autismo pode despertar sentimentos de frustração no professor pelas dificuldades de comunicação, resistência à novidade e facilidade com que se desorganiza diante de desafios (Goldberg, 2002; Marocco, 2012). Suas tentativas de participação e interação social nem sempre são facilmente percebidas, seja porque fogem ao convencional ou porque são “tênues”, isto é, revelam-se em pequenos detalhes (Marocco, 2012).

Grande parte dos estudos sobre crenças educacionais e de autoeficácia do professor focalizam a experiência deste nas etapas mais avançadas do ensino. Entretanto, é a educação infantil que representa um grande desafio para o professor porque é nessa etapa que geralmente a família recebe o diagnóstico de autismo. Desta forma, é a professora desse nível de ensino quem primeiro deve lidar com o impacto desta experiência.

A educação infantil assinala, naturalmente, o ingresso de toda criança em um grupo social, longe da proteção da família. Isso engendra novas formas de relacionar-se e de comportar-se, ampliando o repertório de experiências da criança, mas também seus medos, assim como os da família. Consequentemente, esse processo, no caso da inclusão, representa um desafio duplo para o professor. De acordo com De Vitta, De Vitta e Monteiro (2010) a educação infantil é importante para o desenvolvimento de qualquer criança, especialmente para aquelas com necessidades educativas especiais, o que inclui o autismo. Há evidências na literatura sobre a importância da educação infantil no desenvolvimento de crianças com autismo. O estudo de Höher-Camargo (2007), por exemplo, que investigou o perfil de competência social de uma criança pré-escolar com autismo, em situação de inclusão escolar, em relação a uma criança com desenvolvimento típico, mostrou evidências de competência social na criança com autismo, já que as diferenças encontradas em relação às crianças decorreram mais em função da menor frequência/intensidade dos comportamentos apresentados pela criança com autismo do que da sua ausência per se. Deste modo, estes estudos apontam para a importância da ampliação das investigações sobre a experiência de professores, alunos e famílias, em situação de inclusão, na área do autismo.

Introdução do artigo “Autismo e inclusão na educação infantil: Crenças e autoeficácia da educadora” de autoria de Cláudia Sanini (doutora em psicologia e professora do CAPE) e Cleonice Alves Bosa, publicada em setembro do ano passado na revista Estudos de Psicologia – Estudos de Psicologia, 20(3), julho a setembro de 2015, 173-183. Para visualizar o artigo na íntegra, clique aqui.

Facebook cria plataforma para combater o bullying

17 fev

 

Com o apoio do  Yale Center for Emotional Intelligence, a rede social Facebook desenvolveu uma plataforma para fornecer recursos e ferramentas a quem precisa lidar com um comportamento de bullying e suas consequências. O lançamento da Central de Prevenção ao Bullying no Brasil coincide com a entrada em vigor da Lei Antibullying, que explicamos aqui.

Desenvolvida em parceria (Fundo das Nações Unidas para a Infância), a Central está dividida em áreas inspiradas em situações de bullying, reunindo dicas para adolescentes, pais e educadores sobre como lidar com ataques na rede – e no mundo real. Não é preciso ter conta no facebook para acessar a plataforma. O site também disponibiliza informações e contatos dos parceiros e uma lista de recursos para denunciar conteúdos e configurar a privacidade.

Segundo a Folha de São Paulo, em 2014 15% dos usuários de internet de 9 a 17 anos disseram já terem sido tratados de forma ofensiva na rede, de acordo com a pesquisa Tic Kids Online, do Comitê Gestor da Internet do Brasil.

A plataforma pode ser acessada clicando aqui.

Facebook

Fonte: Folha de São Paulo – http://www1.folha.uol.com.br/tec/2016/02/1740056-facebook-lanca-guia-contra-bullying-para-pais-professores-e-adolescentes.shtml

Lei Antibullying entra em vigor

17 fev

A partir de agora, as instituições de ensino e clubes terão que tomar medidas de prevenção contra o bullying: a lei 13.185/2015, sancionada pela presidente Dilma Rousseff em novembro passado, entra em vigor neste mês, instituindo o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (bullying).

O texto estabelece que as escolas e clubes realizem campanhas educativas sobre o tema e capacitem professores e equipes pedagógicas para implementar ações de discussão, prevenção, orientação e solução para o bullying. O documento também determina que haja a orientação de pais e familiares para identificar vítimas e agressores, e que sejam fornecidas assistência psicológica, social e jurídica aos envolvidos. A punição dos agressores deve ser evitada, privilegiando mecanismos e instrumentos alternativos que promovam a efetiva responsabilização e a mudança de comportamento hostil.

Bullying

De acordo com a lei, bullying é todo ato de violência física ou psicológica, intencional e repetitivo que ocorre sem motivação evidente, praticado por indivíduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimidar ou agredir, causando dor e angústia à vítima, em uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas. O bullying pode ser classificado como:

  • verbal – insultar, xingar e apelidar pejorativamente;
  • moral – difamar, caluniar, disseminar rumores;
  • sexual – assediar, induzir e/ou abusar;
  • social – ignorar, isolar e excluir;
  • psicológico – perseguir, amedrontar, aterrorizar, intimidar, dominar, manipular, chantagear e infernizar;
  • físico – socar, chutar, bater;
  • material – furtar, roubar, destruir pertences de outrem;
  • virtual – depreciar, enviar mensagens intrusivas da intimidade, enviar ou adulterar fotos e dados pessoais que resultem em sofrimento ou com o intuito de criar meios de constrangimento psicológico e social.

O diretor do Sindicato dos Professores (Sinpro-DF), Cléber Soares chama a atenção de que há pouco investimento na área de orientação educacional, e que somente os professores, em sala de aula, não darão conta de resolver o problema. “Toda escola precisa de uma equipe psicopedagógica, formada por orientadores e psicólogos. Além disso, é necessário que sejam disponibilizados espaços físicos para esses profissionais trabalharem. Infelizmente, o governo ainda não entende o papel fundamental desses profissionais no ambiente escolar”, destaca o diretor. Ele acredita que a lei é uma iniciativa interessante do Governo Federal, mas que precisa de um olhar mais profundo do poder público para funcionar e dar resultados.

Lei Anti-Bullying foi tema da Jornada do CAPE em 2010

Em 2010, a palestra inaugural da I Jornada Estadual de Psicologia Escolar já havia abordado a importância da legislação e das ações educativas no combate ao problema durante a mesa redonda “Enfrentando o bullying: através da lei e da prática escolar”, em que participaram o vereador Mauro Zacher, autor da Lei Anti Bullying nas escolas de Porto Alegre, e a professora do CAPE Denise Maia. A nova lei, agora em nível nacional, contribuirá para a conscientização e a prevenção desse problema que preocupa as instituições de ensino brasileiras bem como toda a comunidade escolar.

Fontes:
Presidência da República – http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13185.htm
Jornal de Brasília – http://www.jornaldebrasilia.com.br/noticias/cidades/666948/lei-antibullying-preve-que-escolas-adotem-medidas-preventivas-mas-nao-ha-punicoes/

 

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Seis tendências educacionais para 2016

22 dez

Mais um ano está terminando, e é chegada a hora de pensar nas metas e perspectivas para o próximo. Ao analisar as tendências para a Educação para 2016, verificamos que cada vez mais a tecnologia faz parte do cotidiano escolar, revolucionando o ensino, incrementando o compartilhamento de saberes e até provocando mudanças nos métodos de ensino e aprendizagem.

Consolidamos uma lista com seis tendências que deverão se consolidar ao longo de 2016, para que você já possa entrar no novo ano conhecendo as novidades que provavelmente farão parte do dia-a-dia da escola.

 

  • Ensino adaptativo

Em função das diferenças dos níveis de aprendizagem entre alunos, o ensino adaptativo propõe a utilização de diferentes estratégias em sala de aula para comportar os diferentes tipos e estilos de aprendizagem percebidos nos estudantes. Por exemplo, alunos introvertidos nem sempre se dão bem em atividades em grupo ou apresentação de trabalhos, o que não quer dizer que não tenham habilidades diferenciadas em outros modelos de tarefa. Respeitar as diferenças é fundamental, promovendo assim oportunidades igualitárias.

 

  • Ensino Personalizado

Além das diferenças de aprendizagem entre alunos, cada pessoa tem suas preferências e interesses de aprendizado. Até então era inviável pensar em um ensino personalizado, que atendesse as particularidades de cada indivíduo. A tecnologia rompe esse paradigma e cria uma nova oportunidade: com a multiplicidade de conteúdo disponível online, os estudantes também ficam livres para construir o seu próprio caminho de aprendizagem, optando pelo conteúdo ou a temática que desejam cursar.

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  • Novas formas de avaliação

Provas objetivas são tradicionalmente o método mais empregado para avaliação do aprendizado nas escolas. Apesar disso, esse sistema avaliativo tem entrado em declínio, já que mensura a aprendizagem de forma bastante limitada.

A tendência para 2016 é que um mix de ferramentas avaliativas seja cada vez mais utilizado, englobando não apenas provas escritas, mas também seminários, trabalhos em grupo, debates, relatórios individuais, autoavaliação e observação. No caso de métodos de ensino que contemplam o aprendizado online, como o Ensino Híbrido, também é possível acompanhar o desempenho do aluno através de infográficos que apontam suas principais dificuldades de ensino.

 

  • Aprendizagem baseada em jogos (Gamificação)

A aprendizagem baseada em jogos, conhecida também por gamificação ou gamification, tem como objetivo tornar o aprendizado mais atrativo para os estudantes através do uso de estratégias de interação e cooperação tipicamente encontradas em videogames, ensinando através de jogos e desafios. Esse é um método que já vem sendo usado por empresas e anunciantes há alguns anos, mas que vem ganhando força recentemente no ambiente escolar.

Trazendo elementos dos videogames, como objetivos, rankings, competições e recompensas, a gamificação permite que os alunos possam absorver melhor os conteúdos e se interessam mais por aquilo que é transmitido, pois utiliza uma estratégia de ensino totalmente ligada à realidade e interesse dos estudantes. Conteúdos que já foram/são trabalhados tradicionalmente por muitos anos ganham, dessa forma, nova perspectiva, devido a atmosfera diferenciada promovida por essa abordagem, podendo ser utilizado em sala com ou sem suporte tecnológico.

Além de ser uma tática que gera rápido engajamento entre os alunos, a gamificação tem a vantagem de promover o ensino adaptativo mencionado no tópico anterior, porque leva em conta as peculiaridades e ritmos de cada estudante de maneira personalizada.

 

  • Ensino Híbrido

Também conhecido como Blended Learning, o Ensino Híbrido mescla o online com o off-line, alternando momentos em que o aluno estuda sozinho – em geral em ambiente virtual (online) – e em grupo, quando interage com seus colegas e o professor (off-line). Esse método contribui para o ensino adaptativo, uma vez que o professor pode acompanhar o desempenho do aluno através de métricas obtidas individualmente no ensino online e tornando as aulas mais dinâmicas e efetivas. Além disso, o ensino híbrido pode facilmente incorporar a gamificação e permitir também a personalização do ensino.

 

 

  • Livros digitais interativos

Outro recurso que tem ganhado destaque por conta dos seus impactos educacionais são os livros digitais interativos, que permitem não apenas a visualização em tela do seu conteúdo – como os e-books – mas também aplicações práticas através de jogos, animações, simuladores e infográficos, promovendo de modo mais completo a aprendizado. Com o crescimento do uso de tablets em sala, diversas editoras têm investido da adaptação de seus livros para esse mercado, o que tem intensificado o uso por parte das escolas.

 

Fontes:

Dirceu Minetto para Administradores – http://bit.ly/1QGjF2F

Escribo – http://bit.ly/1V1HmTD

Fundação Lehmann – Ensino Híbrido – http://bit.ly/1OIo6p3

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